38年前——我的一篇論文

波洛

題記前些天，被某種情緒觸動，興之所至，隨手寫了一篇小小說，《我的高考，我的1977》。隨即被罵得體無完膚，直指我是東拉西扯的瞎編，騙流量的騙子。這倒激發(fā)了我進一步“糞土當年”的傻勁兒。翻出我在38年前，也就是1987年（怕再被考據(jù)派腹誹，這回是掰著手指頭算了又算年份的）發(fā)表的一篇論文，把它照錄于后，以就教于方家。翻找這篇塵封的論文時，傳來2025年諾貝爾獎?wù)陉懤m(xù)頒布的消息。咱們不乏底氣的培養(yǎng)了世界最多的博士，擁有世界最龐大的院士隊伍，當然我們也許并不屑于什么諾貝爾獎，不管怎樣，我們獲頒諾貝爾獎的科學(xué)家和文學(xué)家還十分有限。這，是不是跟我們的教學(xué)方法和理念缺乏更新突破，或多或少有那么點關(guān)系呢？特別還要說明的是，這篇名為《啟發(fā)，啟發(fā)，為何啟而不發(fā)》的論文，當年被湖北《財貿(mào)中專通訊》全文刊登，又被上?！渡虡I(yè)職業(yè)技術(shù)教育》（雙月刊）予以摘登，并替我冠名為《用示范論統(tǒng)率啟發(fā)式教學(xué)》。在那個年代，這不能算作一稿多投，因為那時通訊不暢，誰也料不到文章會不會被采用，會被什么刊物看中。如果非要斃一刊再轉(zhuǎn)投一刊，那就好比盼了500年，盼來織女嫁牛郎，青絲變白發(fā)，已經(jīng)生不出娃來了！下面，全文復(fù)刻當年的論文。 啟發(fā)，啟發(fā)，為何啟而不發(fā)目前教育的現(xiàn)狀令人擔憂，照本宣科，死記硬背，非但沒有因為啟發(fā)式的提倡而歸于消亡，反而呈現(xiàn)出與啟發(fā)式相互滲透、補充的態(tài)勢。傳統(tǒng)教育的弊端和癥結(jié)究竟何在？似乎至今仍未明確……。在我看來，傳統(tǒng)教育的最大錯誤是把韓愈的“傳授論”推向極端。以“傳授”的目光審視啟發(fā)式，啟發(fā)式就只能向照本宣科和死記硬背回歸。因為啟發(fā)和引導(dǎo)，只能在理性、封閉、機械的框架內(nèi)進行；積極和主動，只能使自己的思維積極主動地去貼合書本知識。結(jié)果越是啟發(fā)引導(dǎo)、積極主動，便越是強化了照本宣科和死記硬背，師生雙方的主觀能動性越是被壓抑，獨立思考的權(quán)利越是被取消，機械的思維方式越是高度發(fā)達。因此，我認為，談當前教改的方向，不是什么大力研究啟發(fā)式的問題，而是必須徹底否定傳授論，高揚示范論。唯其如此，教育才可能實現(xiàn)真正意義上的優(yōu)化。 （一）示范論認為：知識符號不等于知識，知識不等于本體。知識符號（語言文字等）是傳載知識（思維對本體的客觀反映）的工具。而知識，從總體上講，是人對本體（自然、社會和人）所作的理性概括和描述。本體是感性的、現(xiàn)象的、活生生的、瞬息萬變的和充滿偶然性的。理性的概括則是本質(zhì)的、機械的、相對靜止的和必然的。同時還要受到觀測條件、觀測媒介等客觀因素的制約和影響（如果是社會和人文科學(xué)知識，還可能受到人的主觀意識的局限）。因此，沒有哪一門知識是絕對和本體重合的，真實的、正確的、不可突破和證否的。在本體面前，知識永遠處在更新和形成的過程中。傳授論把知識本體化、符號化，以知識為檢驗教學(xué)的標準，以傳授符號代替思考和理解知識。示范論不是這樣，示范論認為：符號（語言文字本身亦是知識，這里僅指其形、音）可以傳授。知識卻絕對不能傳授。知識只能通過獨立思考來獲得。知識是思想的成果。思想不能傳授。直接知識要由獨立思考來獲得，間接知識更要由獨立思考來獲得。列寧說：“人的思想由現(xiàn)象到本質(zhì)，由所謂初級的本質(zhì)到二級的本質(zhì)，這樣不斷地加深下去，以至于無窮?！庇蓪嵺`到認識、由感性到理性、由現(xiàn)象到本質(zhì)，經(jīng)過多次的反復(fù)，從而獲得直接知識，這一過程是靠思考來實現(xiàn)和完成的，也是人的正常認識順序。教育的特性破壞了這個順序。教育同實踐的脫節(jié)使學(xué)生首先接觸到的是本質(zhì)而不是現(xiàn)象，是理性而不是感性，是前人思考的成果（即間接知識）而不是需要總結(jié)、提煉的活生生的生活。這就使知識的獲得更是只有絕對地依賴學(xué)習者個人的獨立思考來實現(xiàn)。否則，很可能造成一種假象，即對知識的囫圇吞棗不求其解的假掌握，對知識符號的機械記憶。掌握書本知識的特征是理解。思考通過想象和推理，把理性還原于感性，本質(zhì)還原于現(xiàn)象（盡管這里的感性和現(xiàn)象有時可能純粹是一種主觀意念），并在兩級間進行多次往返，由深刻地體驗（在想象和推理中進行）直接知識的提煉過程達到對知識的深刻的理解。這里，體驗和理解的深度應(yīng)當是成正比的。這一思考——體驗——理解的過程，是除了學(xué)習者本人之外，包括教師在內(nèi)的任何人所不能代替的。理解的特征是開放性和高度的個性化。開放性是指對知識的包括觀測條件、媒介、范圍、對象和反映層次、角度、方式、局限等等在內(nèi)的多元理解，即批判的、突破式的理解；個性化則是指理解應(yīng)當帶著個人獨立思考的痕跡，顯出差異和創(chuàng)見。理解、理解的開放性和個性化，正是對傳授論的否證。傳授論也強調(diào)對知識的理解，但它所說的理解不過是照本宣科和死記硬背的同義語。傳授、傳授，傳授一詞本身就意味著封閉、僵化、灌輸、填鴨、照本宣科和死記硬背。而真正的理解只能是反傳統(tǒng)、反求同、反本體化、符號化的理解。 （二）按照傳授論的觀點，教師的作用和任務(wù)就是把知識“傳授”給學(xué)生。示范論卻認為：教師的本務(wù)決不在于傳授，而在于示范。只有用思考來激發(fā)思考，用理解來誘導(dǎo)理解。示范就是思考和理解的示范。教師以自己對知識的獨立思考和理解示范于學(xué)生，激發(fā)、誘導(dǎo)、培養(yǎng)、訓(xùn)練、提高學(xué)生的獨立思考和理解。教師舍此別無他用，教育舍此別無他途。示范論和照本宣科永遠對立。照本宣科是對知識的自覺奴性人格的表現(xiàn)，它不敢對權(quán)威知識有絲毫的不滿、懷疑和挑戰(zhàn)情緒，只重文憑，不重獨立思考。示范論則堅決反對對知識的絕對、盲目的崇拜，永遠把獨立思考能力的高下作為衡量教師水平的首要標準。示范論認為：要培養(yǎng)學(xué)生的獨立思考，教師首先就要具有卓越的獨立思考；要學(xué)生有創(chuàng)見，教師首先要有創(chuàng)見；要學(xué)生主動，教師首先就得主動；要學(xué)生超越教師，教師首先就得破除對知識的自覺奴性人格。教師墨守成規(guī)、照本宣科，正是學(xué)生思維貧弱、死記硬背和高分低能的重要推手，也是學(xué)校難于造就天才學(xué)生的重要原因。尤其是大量的高分低能，反證了知識符號化弊端的普遍存在。教師在教學(xué)中擔負著以獨特的示范激發(fā)學(xué)生思考的重任。越是敢于大膽開拓、創(chuàng)造突破的教師，越是具有挑戰(zhàn)氣質(zhì)的教師，越是思維活躍、多元的教師越是好教師。教師如果平庸，學(xué)生勢必平庸。傳授論總是以和諧、全面、零差錯自居。示范論則認為：沒有錯誤恰恰是教育的最大錯誤，和諧、全面恰恰是教育僵化的根源。知識是永遠不可能達到絕對的和諧、全面、正確的。師生的獨立思考和理解肯定會有偏激、片面和錯誤。但這決不是示范的缺點、短處，恰恰是它的優(yōu)點、長處。知識永遠處在形成的過程中，偏激、片面、錯誤是其本來面目。傳授論因和諧、全面、正確而封閉、膚淺、死氣沉沉，示范論卻因偏激、片面、錯誤而開放、深刻、充滿生機。封閉、膚淺、僵化使思維求同、退化、單一；開放、深刻、活躍使思維求異、發(fā)達、多元。求異撞擊出智慧的火花。不是唯一的反映能趨于和諧、全面和正確，恰恰相反，是來自師生雙方的各自不同的反映的相互碰撞、矯正和補充能趨于相對和諧、全面和正確。 （三）傳授論教學(xué)目的也談培養(yǎng)能力，但因為它是靠傳授知識來培養(yǎng)能力，結(jié)果只能是事與愿違、背道而馳。示范論認為：培養(yǎng)能力既是目的，同時也只能通過教師的示范來激發(fā)和培養(yǎng)。傳授培養(yǎng)不了能力只能窒息能力，也沒有脫離獨立思考和理解的孤立的能力培養(yǎng)。傳授論也講以教師為主導(dǎo)，學(xué)生為主動。但主導(dǎo)和主動有唯物主義的同樣有唯心主義的。被傳授論所籠罩的主導(dǎo)和主動永遠只能是主觀意念上的，這種主導(dǎo)和主動的調(diào)門越高，真正的主導(dǎo)和主動則越稀少。示范論則認為：在教學(xué)活動中，教師永遠處于示范、誘導(dǎo)的地位，學(xué)生永遠處于被激發(fā)、主動的地位。教師的示范是學(xué)生積極主動的前提、誘因，學(xué)生的積極主動是教師示范的目的和結(jié)果。沒有教師的示范和引導(dǎo)，學(xué)生的思維將停留在幼稚、雜亂和無序狀態(tài)，不能迅速定向、優(yōu)化和提高；沒有學(xué)生的積極主動，教師的示范和引導(dǎo)無異于對牛彈琴，肯定是失敗的。目前流行的三性（即科學(xué)性、知識性、趣味性）教育，唯獨排斥獨創(chuàng)性，這便使三性實際上統(tǒng)統(tǒng)不能成立或難以實現(xiàn)。因為，在示范論看來：要讓學(xué)生真正對學(xué)習感興趣，先要讓他做學(xué)習和知識的主人。要讓他做學(xué)習和知識的主人，不僅要有教師的示范，更重要的是要創(chuàng)造環(huán)境和條件，有意識地尊重和培養(yǎng)他的學(xué)習個性，鼓勵并承認他的個性化的學(xué)習方法和見解。如果取締學(xué)習個性，學(xué)生永遠只能居于被動地位，學(xué)習興趣就永遠不可能培養(yǎng)起來。傳授論歡迎墨守成規(guī)、越俎代庖的教師，自然也歡迎循規(guī)蹈矩、行為規(guī)范、思維求同，專裝知識的學(xué)生。示范論堅持唯物主義的引導(dǎo)和主動，把學(xué)習空氣的沉悶看作是最不能容忍的缺點，永遠鼓勵學(xué)生大膽思考，大膽探索，大膽懷疑，大膽否定。它決不以思維的求同和整齊劃一評定學(xué)生能力，不以死記硬背和照抄照搬為評定學(xué)生成績的標準。恰恰相反，它以思維的求異和個性化評判學(xué)生能力，以想象的瑰麗、推理的嚴密、見解和文字的個性化為評定成績的標準。示范論提倡教學(xué)方法（含考試方法）的多樣化。凡是有利于激發(fā)學(xué)生思考、有利于創(chuàng)造的方法都可以并存。教學(xué)方法不是越少越純越好，而是越多越雜越好。少而純只能意味著封閉、僵化，多而雜才能開放、有活力。示范論極端重視知識的更新?lián)Q代，重視信息交流和學(xué)科之間的相互滲透，課本的數(shù)十年一貫制和信息的阻滯在它看來不可思議。總之，傳授論的哲學(xué)意識是唯心的，示范論是唯物的；傳授論的思維方式是機械的、求同的、一元的；示范論是辯證的、求異的、多元的；傳授論的教學(xué)是本體化和符號化的，示范論是思考、理解、突破和否定的；傳授論的目光是向后看，示范論是向前看。只有教育觀念徹底更新，否定傳授論，高揚示范論，用示范論來統(tǒng)率啟發(fā)式，啟發(fā)式才有實際內(nèi)容和價值。 ——1987.2. ?