NPO法人日本國(guó)際藝術(shù)研究院的美篇

NPO法人日本國(guó)際藝術(shù)研究院

比較藝術(shù)學(xué)美育的理念分流與文化根基 王凱（美學(xué)·美術(shù)史） 引言 我曾在日本多所大學(xué)任教二十余年，也在中國(guó)高校從事藝術(shù)學(xué)、美術(shù)史及中日文化藝術(shù)比較的教學(xué)十余年。這樣的跨文化教學(xué)經(jīng)歷，不僅讓我站在兩個(gè)不同的教育體系中觀察美術(shù)教育的差異，更使我在課堂、課程設(shè)計(jì)乃至師生互動(dòng)中，切身體會(huì)到這些差異背后所映射的文化精神與社會(huì)結(jié)構(gòu)。在日本，美育并非美術(shù)專(zhuān)業(yè)學(xué)生的專(zhuān)屬領(lǐng)域，而是幾乎所有學(xué)科學(xué)生都可接觸的通識(shí)內(nèi)容。我執(zhí)教的藝術(shù)字美術(shù)史的每堂課常有數(shù)百名來(lái)自經(jīng)濟(jì)學(xué)科、商學(xué)科、教育學(xué)科、社會(huì)學(xué)科、甚至神道學(xué)科等不同專(zhuān)業(yè)的學(xué)生選修，還有不少?lài)?guó)際留學(xué)生。讓我印象深刻的是，許多學(xué)生并不以“掌握技法”為目標(biāo)，而是希望通過(guò)藝術(shù)“理解生活”“滋養(yǎng)感受力”。這種將美術(shù)視為“人生教養(yǎng)”的觀念，在日本高校并不稀奇，甚至延續(xù)至社會(huì)生活各個(gè)層面。而在中國(guó)，我也參與過(guò)多所高校的美育課程建設(shè)。在許多院校，美術(shù)課雖然逐漸受到政策層面的重視，但在教學(xué)實(shí)踐中，依舊承擔(dān)著“傳承文化”“錘煉技藝”的功能。在課程設(shè)置中，臨摹傳統(tǒng)繪畫(huà)、掌握規(guī)范技法、學(xué)習(xí)經(jīng)典圖像仍是教學(xué)重點(diǎn)。相比之下，自由探索與個(gè)體表達(dá)的空間仍相對(duì)有限。這種技法—文化中心主義的教育邏輯，也使得藝術(shù)課程更多地被視為“培養(yǎng)技能”或“文化認(rèn)同”的工具，而不容易成為學(xué)生日常思維方式與審美判斷的組成部分。正是基于這些長(zhǎng)期的教學(xué)觀察與親身實(shí)踐，我希望通過(guò)本文，從教育理念、教學(xué)方法、審美觀念與文化心理等維度，對(duì)中日兩國(guó)美術(shù)教育的差異展開(kāi)對(duì)比。在我看來(lái)，美育不僅關(guān)乎技能傳授，更是文化認(rèn)同建構(gòu)與審美人格養(yǎng)成的過(guò)程。透過(guò)這些差異，我們不僅能看到中日藝術(shù)教育的文化根基，也能更深入理解東亞在現(xiàn)代性進(jìn)程中各自的教育路徑與相互啟發(fā)的可能。 一、教育理念的分流 在我執(zhí)教的經(jīng)歷中，中國(guó)美術(shù)教育體現(xiàn)出一種深厚的“文以載道、藝以修身”的傳統(tǒng)教育觀念。這種理念既根植于儒家“禮樂(lè)教化”的文化底色，也在今天的教學(xué)實(shí)踐中延續(xù)為“德育+美育”的課程設(shè)計(jì)。在中國(guó)高校的通識(shí)課程中，我參與過(guò)杭州師范大學(xué)美術(shù)學(xué)院的美術(shù)理論、美術(shù)史、藝術(shù)學(xué)為核心的課程設(shè)計(jì)，在教學(xué)過(guò)程中，我能感受到許多學(xué)生對(duì)于“技藝”與“文化”之間的關(guān)系充滿(mǎn)敬意，他們把藝術(shù)視為一種“修身齊家”的手段。而在日本，我所接觸到的美術(shù)教育理念則更強(qiáng)調(diào)“美的感知”與“創(chuàng)造的自覺(jué)”。我曾在日本的一所商業(yè)大學(xué)參與“造形基礎(chǔ)”課程教學(xué)。在實(shí)際課堂中，學(xué)生使用的材料往往來(lái)源于生活：舊報(bào)紙、廚房物件、落葉塵土。他們通過(guò)拼貼、構(gòu)成、再加工等方式，將一件作品從感官出發(fā)，生成為一種自我表達(dá)的媒介。他們的作品也許不追求技法精致，卻往往充滿(mǎn)新鮮的“發(fā)現(xiàn)”與自我敘述的沖動(dòng)。兩種美育路徑之間的差異，對(duì)我而言，已經(jīng)不僅僅是教學(xué)方法的不同，而是一種文化對(duì)“美的功能”的根本理解差異。中國(guó)更強(qiáng)調(diào)藝術(shù)在民族認(rèn)同與精神秩序中的位置，而日本則將藝術(shù)嵌入日常感知與個(gè)人生活中。這種分流，也引導(dǎo)著學(xué)生發(fā)展出完全不同的審美人格結(jié)構(gòu)。 二、教學(xué)方法的差異 在教學(xué)法層面，我也深刻體會(huì)到中日兩國(guó)在美術(shù)課堂中的基本邏輯之不同。在中國(guó)任教時(shí)，我常看到學(xué)生早在美術(shù)高考前的階段就開(kāi)始接受系統(tǒng)的素描、速寫(xiě)、構(gòu)圖等基礎(chǔ)訓(xùn)練，進(jìn)入大學(xué)后則繼續(xù)強(qiáng)化技法掌握。學(xué)生在課堂上展示其石膏頭像寫(xiě)生，一絲不茍、造型準(zhǔn)確，體現(xiàn)出令人敬佩的基本功。但我也感受到他們?cè)诿鎸?duì)開(kāi)放性創(chuàng)作任務(wù)時(shí)常感不安，仿佛“沒(méi)有明確技法與標(biāo)準(zhǔn)”就缺乏方向。即便課程中引入“當(dāng)代藝術(shù)”模塊，許多學(xué)生也傾向于“找一個(gè)題材，然后畫(huà)得像一些”。反觀日本，我參與授課的多數(shù)課程更強(qiáng)調(diào)引導(dǎo)而非傳授。教師往往拋出一個(gè)模糊但開(kāi)放的主題，讓學(xué)生通過(guò)調(diào)研、體驗(yàn)和試驗(yàn)構(gòu)建作品。例如在“構(gòu)成表現(xiàn)”課程中，學(xué)生圍繞“時(shí)間的形狀”創(chuàng)作。有學(xué)生用冷凝水跡構(gòu)造“消失的圖像”，也有學(xué)生拍攝日常之物構(gòu)成“沉默的記憶”。最讓我印象深刻的是一位女學(xué)生的作品《剛出生的嬰兒》，她在期中考試中手托自己的嬰兒說(shuō)是她的考試作品，呈現(xiàn)嬰兒初入世界時(shí)的感官經(jīng)驗(yàn)極富表現(xiàn)沖擊力，令全場(chǎng)考官動(dòng)容。在這種教學(xué)氛圍中，學(xué)生被鼓勵(lì)將自身經(jīng)驗(yàn)轉(zhuǎn)化為作品語(yǔ)匯。我常感嘆：相比中國(guó)學(xué)生對(duì)“規(guī)范與技法”的熟練，日本學(xué)生在“發(fā)現(xiàn)主題與表現(xiàn)自我”方面有著天然的開(kāi)放性。這并非優(yōu)劣之分，而是教育理念引導(dǎo)下，學(xué)生習(xí)得的藝術(shù)思維方式之不同。 三、審美觀的文化根基 在我的教學(xué)與觀察中，中國(guó)學(xué)生的審美傾向往往體現(xiàn)出“以理導(dǎo)美”的特征。他們傾向于追求作品的格調(diào)、章法、氣韻，以及所承載的文化意味。尤其是在國(guó)畫(huà)課程上，常見(jiàn)學(xué)生自覺(jué)臨摹《芥子園》畫(huà)譜或《蘭亭序》字貼，他們對(duì)古人圖鑒的敬畏，以及對(duì)技法結(jié)構(gòu)的敏感，是一種典型的“文化繼承式”審美意識(shí)。只是，有時(shí)這種規(guī)范性的追求，也容易演變?yōu)榫兄?jǐn)與模仿，使作品難以突破“技優(yōu)而意淺”的局限。而在日本的課堂中，則更?？吹健耙愿袑?dǎo)美”的教學(xué)邏輯。在日本的教育中曾看到這樣一節(jié)課：學(xué)生春日的操場(chǎng)上用塑料袋和彩紙制作風(fēng)箏，通過(guò)奔跑觀察風(fēng)與色彩的流動(dòng)；另一堂課中，學(xué)生將落葉、瓶蓋、小石子拼組成“我的一天”。這些作品并不“工整”，但處處體現(xiàn)著學(xué)生對(duì)世界的真實(shí)感知。這種“感受先于形式”的教學(xué)理念，構(gòu)成了日本美育的感性基礎(chǔ)。在日本的一所藝術(shù)大學(xué)“場(chǎng)域感知”課程中，聽(tīng)說(shuō)教師帶領(lǐng)學(xué)生走訪城市邊緣的廢棄車(chē)站。有一位學(xué)生收集舊車(chē)票并記錄路人故事，串聯(lián)成一座“時(shí)間的橋”；另一位則以鏡子與水構(gòu)建“倒映之境”。他們沒(méi)有遵循任何“美術(shù)史”上的標(biāo)準(zhǔn)，卻以非常個(gè)人的方式回應(yīng)了空間、時(shí)間與記憶之間的關(guān)系。這讓我感到感性不等于膚淺，規(guī)范也未必妨礙深度，關(guān)鍵在于教育如何激發(fā)學(xué)生將其所思所感轉(zhuǎn)化為藝術(shù)語(yǔ)言的能力。 四、文化心理與社會(huì)結(jié)構(gòu)?長(zhǎng)期穿梭于中日兩國(guó)的教育現(xiàn)場(chǎng)，筆者深切感受到兩國(guó)美術(shù)教育在制度設(shè)計(jì)與社會(huì)支持上的顯著差異。這些差異并非僅源于政策本身，而更深植于各自的文化心理與社會(huì)結(jié)構(gòu)。在中國(guó)，隨著“美育納入國(guó)民教育體系”政策的推進(jìn)，藝術(shù)課程獲得一定重視，學(xué)校開(kāi)始配備專(zhuān)職教師，課程也嘗試納入素養(yǎng)評(píng)價(jià)體系。然而在現(xiàn)實(shí)中，美術(shù)課常被“主課”擠占，淪為“調(diào)劑課”或“非考核項(xiàng)”，藝術(shù)教研資源匱乏。一線教師頻感無(wú)力，家長(zhǎng)則多從功利角度評(píng)估藝術(shù)學(xué)習(xí)的“就業(yè)價(jià)值”，影響了學(xué)生的投入與認(rèn)同。而在日本，美術(shù)教育則更具系統(tǒng)性與社會(huì)融通性。高校與美術(shù)館合作開(kāi)設(shè)面向青少年的公開(kāi)課，讓學(xué)生走入工作坊、參與策展；地方高校推動(dòng)“市民共創(chuàng)項(xiàng)目”，引導(dǎo)學(xué)生走入社區(qū)，用壁畫(huà)與裝置激發(fā)公共參與意識(shí)。家庭中，三代人共捏陶泥的日常畫(huà)面，則讓我體會(huì)到藝術(shù)如何深植于社會(huì)肌理之中。更值得注意的是，日本對(duì)“工藝”與“藝術(shù)”并不設(shè)限，多所高校將竹藝、陶器、和紙等傳統(tǒng)技藝納入課程體系，鼓勵(lì)學(xué)生融合當(dāng)代表達(dá)與本土材料進(jìn)行創(chuàng)作，部分地區(qū)政府還設(shè)有“鄉(xiāng)土工藝振興補(bǔ)助”。這種將藝術(shù)融入地域文化與時(shí)代語(yǔ)境的做法，不僅拓展了學(xué)生的審美經(jīng)驗(yàn)，也激活了文化傳承的當(dāng)代活力。相比之下，中國(guó)雖有“博物館進(jìn)課堂”等項(xiàng)目，但多為短期試點(diǎn)，缺乏穩(wěn)定的制度支撐與跨界合作網(wǎng)絡(luò)。可以說(shuō)，中日美育的差異不僅在課堂內(nèi)，更體現(xiàn)在社會(huì)對(duì)“藝術(shù)為何物”的文化理解與實(shí)踐邏輯上。當(dāng)我走進(jìn)曾是傅抱石先生求學(xué)之地——武藏野美術(shù)大學(xué)的講臺(tái)，心中除激動(dòng)與敬意，更有一份沉甸甸的責(zé)任。這份責(zé)任，是將藝術(shù)教育植入文化與社會(huì)的深層土壤，讓藝術(shù)不止于技能傳授，更成為人們共同生活與精神成長(zhǎng)的一部分。 五、教學(xué)現(xiàn)場(chǎng)的典型案例 在教學(xué)實(shí)踐中，我接觸了大量來(lái)自中日不同教育體系的學(xué)生作品。這些作品不僅展現(xiàn)了創(chuàng)作主題與方法的差異，更反映出兩種教育邏輯所塑造的思維路徑。在中國(guó)某高校的一次美術(shù)評(píng)課中，教師帶領(lǐng)學(xué)生臨摹宋代繪畫(huà)，課堂秩序井然，學(xué)生技法扎實(shí)。然而也有反思聲提出：在強(qiáng)調(diào)技法與規(guī)范的同時(shí)，學(xué)生是否有足夠空間表達(dá)個(gè)人理解與情感？這種對(duì)經(jīng)典的敬畏固然重要，但是否也在無(wú)形中壓縮了創(chuàng)作者的主體性？類(lèi)似的困惑，在我后續(xù)的大學(xué)教學(xué)中屢屢出現(xiàn)。盡管“當(dāng)代藝術(shù)實(shí)踐”等課程逐步引入，但不少學(xué)生仍慣于“技法優(yōu)先、表達(dá)其次”的思維模式。而在日本，藝術(shù)教育更早建立起貫穿學(xué)段、強(qiáng)調(diào)感性與生活經(jīng)驗(yàn)連接的體系。在川崎一所小學(xué)，我曾講授水墨課，并觀察到他們的“環(huán)保藝術(shù)”教學(xué)：學(xué)生用廢紙、瓶蓋、舊玩具制作裝置作品，表達(dá)對(duì)環(huán)境議題的直觀反應(yīng)。春季“花見(jiàn)”時(shí)節(jié)，學(xué)生圍繞櫻花開(kāi)展寫(xiě)生與隨筆創(chuàng)作，形成“觀察—感知—表達(dá)”的學(xué)習(xí)閉環(huán)。在我居住地附近的女子美術(shù)大學(xué)，學(xué)生在“身體表現(xiàn)與空間”課程中，圍繞“皮膚即界面”進(jìn)行跨媒介創(chuàng)作。一位學(xué)生用織物、影像與肢體動(dòng)作探討“界限”主題，雖技術(shù)稚嫩，卻情感充沛。這類(lèi)教學(xué)現(xiàn)場(chǎng)表明，當(dāng)藝術(shù)教育深入日常與社會(huì)，它激發(fā)的不僅是創(chuàng)造力，更是一種文化共感?；赝腥諆蓢?guó)的教學(xué)實(shí)踐，中國(guó)正逐步從技法訓(xùn)練向當(dāng)代表達(dá)轉(zhuǎn)型，體系日益規(guī)范，但對(duì)“創(chuàng)作者意識(shí)”的培養(yǎng)仍有空間；而日本則更注重感知力與主體性的發(fā)展，讓藝術(shù)成為貼近生活的感性實(shí)踐。這兩種路徑，并非對(duì)立，而是互為鏡鑒，彼此相照。 結(jié)語(yǔ)：探討互鑒與交流互補(bǔ) 多年在中日兩國(guó)高校從事美術(shù)教育的經(jīng)歷，讓我深刻體會(huì)到，兩種教育體系的差異不僅限于教學(xué)方法，更反映出各自的文化邏輯與社會(huì)結(jié)構(gòu)。這些差異無(wú)法簡(jiǎn)單以?xún)?yōu)劣評(píng)判，而應(yīng)置于其歷史與現(xiàn)實(shí)語(yǔ)境中加以理解。在中國(guó)，我看到美術(shù)教育強(qiáng)調(diào)“以理載美”，注重技法傳承與文化深度，重視系統(tǒng)性與規(guī)范性，構(gòu)建出扎實(shí)的美學(xué)根基。而在日本，則體悟到“以感導(dǎo)美”的教育精神，從小學(xué)到大學(xué)，教學(xué)更強(qiáng)調(diào)感知、生活經(jīng)驗(yàn)與個(gè)體表達(dá)的自由，藝術(shù)自然融入日常與社會(huì)。我認(rèn)為，這兩種路徑可視為“縱深式”與“觸點(diǎn)式”的互補(bǔ)結(jié)構(gòu)。中國(guó)美育可借鑒日本的自由機(jī)制，拓展表達(dá)空間；日本亦可從中國(guó)傳統(tǒng)美學(xué)中汲取文化深度與精神支撐。兩者在交流互鑒中，將有助于構(gòu)建更加開(kāi)放、多元的美術(shù)教育體系。我始終相信，美育不僅是技藝的訓(xùn)練，更是感知、思維與審美人格的整體塑造。在這個(gè)變化迅速的時(shí)代，美育應(yīng)成為喚醒感性、連接文化、走向未來(lái)的橋梁。中日兩國(guó)的美育經(jīng)驗(yàn)，正可在對(duì)話中共同孕育出面向未來(lái)的新形態(tài)。 中日美術(shù)院校的締結(jié)： 中國(guó)美術(shù)學(xué)院（中國(guó)·杭州） 武藏野美術(shù)大學(xué)（日本·東京） 本文作者：王凱，文學(xué)博士、美術(shù)評(píng)論家、畫(huà)家。日本早稻田大學(xué)大學(xué)院藝術(shù)學(xué)美學(xué)美術(shù)史博士后課程畢業(yè)。曾先后在日本武蔵野美術(shù)大學(xué)、國(guó)學(xué)院大學(xué)、日本大學(xué)任教，并擔(dān)任碩博生導(dǎo)師。著書(shū)：《中國(guó)藝術(shù)的光和影》、《中國(guó)宮廷美術(shù)史》、《中國(guó)繪畫(huà)的源流》、《日本近現(xiàn)代美術(shù)的變遷》等。 ? 歡迎加入我們！ ?